Учебники по социальной педагогике определяют ее как составную, но неотъемлемую часть педагогики вообще. К социальной педагогике приято относить те аспекты педагогики, которые касаются непосредственно вхождения и адаптации ребенка к социуму, то есть привития ему общественных норм, ценностей и стилей поведения: «…это теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации… человека, результатом которого является приобретение индивидом ориентации и эталонов поведения. i
Американский психолог Т. Парсон предложил термин «социализация» для обозначения процесса, который проходит человек на протяжении всей жизни, приобретения знаний об обществе и самом себе, развития социальных навыков и умений… В связи с этим объективно складывающийся процесс обусловлен потребностью общества в своем воспроизведении…ii
Социальная педагогика использует субъект-объектный подход, где объектом является человек как член социума в единстве его индивидуальных и общественных характеристик, а субъектом – педагог, который осуществляет воспитательный процесс, направленный на социализацию личностиiii.
Социальную педагогику подразделяют на три уровня: социетальный (уровень государственный), социально-средовой (уровень малых и средних групп: класс, кружок, дворовая компания) и индивидуальный.
Основной интерес нашего исследования лежит в области социально-средового уровня, где основным инструментом социализации личности является формирование среды, в частности, коллектива.
Относительного этого уровня немецкий педагог П. Натроп, один из основоположников социальной педагогики, писал: «Человек становится «человеком» только в человеческом обществе. И обратно: существует и развивается человеческое общество исключительно благодаря человеческому образованию его членов»iv.
В основу социальной педагогики заложен принцип, что человек, в отличие от животного, рождается не готовым для жизни в обществе, и он должен, если хочет себя реализовать как индивид, пройти процесс очеловечивания, составными частями которого являются усвоение социального опыта, традиций приобретения… социальной роли и социального статусаv.
Так как социально-педагогическая деятельность является процессом и ее результаты складываются не в одно мгновение, то социально-педагогический процесс разделяют на этапы. Для каждого из них определяются субъект и объект, механизм обеспечения развития и условия осуществления развития на данном этапе.
В нашем случае мы находимся на этапе, когда основные социальные нормы уже присутствуют у ребят и достаточно хорошо развиты такие потребности, как потребность в коммуникации, в деятельности, в самореализации и в творчестве за счет деятельности в детской организации. Таким образом, в качестве основных задач социализации на данном этапе выступают следующие: привитие навыка культурного делового общения, освоение механизмов реализации коллективных проектов, распределение и выполнение тех задач, к которым нет мотивации, но без которых невозможно достижение результата.
Так как основным инструментом социализации был выбран «коллектив», то необходимо обратиться к опыту социальных педагогов советского периода, внесший большой вклад в осмысление социально-средового уровня социальной педагогики. Учебное пособие для ВУЗов «Социальная педагогика» под редакцией В. Никитина в качестве таковых рекомендует Т. С. Шацкого, А. С. Макаренко и Ю. И. Иванова.
Шацкий в своей статье «Школа для детей или дети для школы» указывает на необходимость рассмотрения коллектива как самоценную педагогическую среду: «В области социальной жизни детей нам следовало бы приучаться рассматривать всякую группу детей работающую в классе, живущую в детском доме, как детское сообщество, руководимое в своем развитии некоторыми, пока еще для нас неясными закономерностямиvi». Таким образом, он опровергает предшествующие ему принципы работы социальных педагогов как работы индивидуальной, и расширяет область социальной педагогики до уровня группы (социально-средового). «Ложность нашего представления, – пишет он далее, – состояла в том, что мы принимали класс как собрание отдельных единиц, каждая из которых пришла за собственным делом…»
А. С. Макаренко уже конкретизирует мысль Шацкого о детском сообществе. Он пишет: «Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллективvii». Далее он определяет примеры социальной роли коллектива: «Я считаю, что дисциплина является не средством воспитания, а результатом воспитания», где под дисциплиной он подразумевает нормы общественного поведения в коллективеviii.
Но наибольший вклад, на наш взгляд, в понимание коллектива как инструмента социально-педагогического воздействия внес ленинградский педагог И. П. Иванов, в том числе известный как основатель Фрунзенской коммуны и коммунарского движения в Советском Союзе. Одной из педагогических инноваций Иванова стало понятие Коллективного Творческого Дела (КТД) и переведение КТД в систему работы детского коллектива.
Основа системы КТД охватывает как уровень технологии деятельности, так и уровень ценностей. И первое, и второе входят как основные понятия в раздел социальной педагогики. На уровне технологии Иванов предлагает разбить любое дело на три этапа: коллективное планирование (придумывание, разработка), коллективная реализация и коллективный анализ. Коллективность на технологическом уровне дает возможность повышать эффективность деятельности, вводя ребенка в состояние успешности и защищенности путем интеграции мыслей и действий различных людей. Впоследствии подобные подходы будут широко пропагандироваться как основы не только конструктивной деятельности, но и основных методов совместной работы вообще. Один из разработчиков метода взаимодействия (метода коллективной работы, взятого на вооружение крупнейшими западными компаниями) М. Дулил писал: «Семьи, организации, городские структуры становятся все более зависимыми друг от друга, соединенные сложной системой отношений, связей, взаимодействия… Поэтому очень важно проводить собрания… Результатом собраний может и должен стать продукт коллективной мыследеятельности, превосходящий по своим результатам сумму отдельных усилий каждого человекаix». Не трудно увидеть, что подобная технологическая цепь может быть применима к любой деятельности.
На ценностном уровне Ивановым определяются основные принципы работы его коллектива, как «приносить радость людям» (причем не вообще, а каждым свои конкретным делом), то есть фактически речь идет об определении социального адресата деятельности; коллективность, как метод заботы друг о друге, как метод выстраивания деловых и уважительных отношений, направленных в конструктивное русло и творчество, как основной метод формирования активной (гражданской) позиции.
И. Ивановым были выработаны и основные методические рекомендации по социальной работе педагога с коллективомx:
- Общая забота, как инструмент включения каждого участника педагогического процесса в совместную деятельность.
- Коммунистическое товарищество, как вера в творческие силы и возможности человека, как все более умелого и увлеченного участника… общей заботы.
- Единство мыслей и действий, воли и чувств, всесторонняя направленность развития ребенка.
- Единый коллектив как метод самоорганизации, индивидуальной и коллективной ответственности.
- Творчество как метод критического мышления, с одной стороны, и социальной направленности, с другой. (Конкретное дело – как результат творчества. «Каждое дело с пользой, каждое дело – людям, каждое дело – творчески – иначе зачем?»)
Отдельно хочется отметить, что в задачу социальной педагогики входит не только (и не столько) приведение индивида к социально принятым нормам, но и, на наш взгляд, в первую очередь, привитие ценностных ориентиров, которые могут отличаться от принятых в обществе. С одной стороны, ребенок должен уметь жить, общаться и работать в том обществе, которое объективно существует вокруг него, с другой стороны, иметь представление, как можно улучшить это общество и иметь активную жизненную позицию для реализации своих идей методами приемлемыми в современном обществе.
Таким образом, социальная педагогика должна включать в себя как адаптационные методики, так и методики развития критического мышления.
С недавнего времени в область внимания социальной педагогики попадает такое явление, как детские и молодежные объединения, которые рассматриваются в методике работы социального педагога как средство социально-педагогического процессаxi.
Под детским объединением понимается реальное формирование, в которое самостоятельно или вместе со взрослыми добровольно объединяются несовершеннолетние граждане для совместной деятельности, удовлетворяющей их социальные потребностиxii.
Детским объединениям присущи следующие основные функции:
· развивающая – обеспечивает гражданское, нравственное становление личности ребенка, развитие его социального творчества, умение взаимодействовать с людьми, выдвигать и достигать значимые для всех и каждого цели,
· ориентационная – обеспечение условий для ориентации детей в системе социальных, культурных и нравственных ценностей,
· компенсаторная – создание условий для реализации потребностей, интересов, актуализации возможностей ребенка, не востребованных в других общностях, членами которых он является.
Одним из основных принципов работы детских объединений является самодеятельность как деятельность, совершаемая по личному почину, во время которой проявляются такие качества человека, как творчество, самостоятельность, ответственность, инициативность; это деятельность, направленная на реализацию общественно ценных и личностно значимых целейxiii.
К основным методикам работы с детским объединением относят:
· формирование социальной практико-ориентированной среды,
· коллективное планирование, проведение и анализ дела,
· делегирование полномочий в рамках коллектива.
В рамках нашего исследования особый интерес представляют именно методики работы с детскими объединениями, так как само исследование проводится на базе детско-юношеской организации.
К сожалению, четкого определения понятия «открытое образование» нам не удалось обнаружить в доступных источниках информации. Трактовка этого понятия варьируется от проведения урока в нестандартной форме до возможности получать дистанционное образование через современные теле-коммуникационные технологии.
Наиболее концептуально это понятие, на наш взгляд, определено в статье А. Чайковской «Открытое образование»xiv.
Важнейшая, центральная идея, которая является стержнем всей системы и позволяет категорически отделять ее от предшественников, заключается в слове «выбор». Открытое образование предоставляет учащимся выбор:
а) содержания образования;
б) желаемого конечного образа и
в) пути достижения результата.
Открытое образование предполагает, что главное лицо в образовательной системе не учитель, а ученик. Он не объект обучения, а полноправный субъект образовательного пространства. Парадигма открытого образования переносит ученика в ранг заказчика на образование, учителя в ранг консультанта, а администратора образовательного учреждения в ранг организатора системы, которая способна замотивировать ученика на образование с одной стороны и предоставить максимальный спектр возможностей получения образования – с другой стороны.
Отсюда вытекает, что Открытое образование не может не быть личностно ориентированным – вплоть до индивидуализации всего образовательного процесса. Однако это совершенно не противоречит использованию групповых форм работы и формированию коллектива как инструмента получения образования.
Таким образом, становится актуальным существование различных представлений о том, что такое образованный человек и методик образования.
Как уже говорилось, немаловажным фактором в открытом образовании является создание мотивации на обучение. Ученику, получающему среднее образование мало предоставить выбор учебников, лекций и семинаров, необходимо разнообразить учебный процесс таким образом, чтобы ему было интересно изучать ту или иную науку, развивать тот или иной навык. В этой области наиболее удачными считаются интеграционные практико-ориентированные технологии, когда освоение чего-либо происходит опосредованно, через деятельность над каким-либо проектом, результаты которого очевидны и имеют социального адресата (востребованы).
В качестве примеров подобных технологий можно привести: пакетную системуxv, междисциплинарные проектыxvi, критериальное оцениваниеxvii, проектные работы учащихсяxviii, ролевые дидактические игрыxix, деятельность школьных детских организацийxx. Сюда же относятся и детские непрофессиональные театрыxxi.
Безусловно, самого факта использования организацией той или иной технологии или методики недостаточно, чтобы в полной мере считать, что она работает в соответствии с принципами открытого образования, так как одним из условий для этого является целостность получаемого образования или интеграция с другими образовательными организациями, что в совокупности может говорить о целостности. Поэтому далеко не всякий нестандартный урок или театральную студию можно рассматривать с точки зрения открытого образования.
Хотя понятие «открытое образование» появилось сравнительно недавно, нестандартные подходы к образованию, в том числе и целостные образовательные системы существовали уже достаточно давно. Так как они давали иное содержание образования и иные методы образования, то их вполне можно рассматривать как системы открытого образования.
Из общеизвестных к таким системам или элементам систем относятся: Яснополянская школа Толстого, Павлышевская школа Сухомлинского, школа Саммерхилл Нила, школы Амонашвили – основной идеей, объединяющей эти школы является личностная свобода ребенка; Вальдорфская школа Штайнера, школа Щетинина, Дальтон-школа – основной идеей этих школ является межпредметная интеграция и самостоятельный выбор ребенком методов и форм обучения; коммуны Макаренко, школа-парк, фрунзенская коммуна Иванова – основными идеями этих школ являются социальное творчество в практико-ориентированной плоскостиxxii.
Некоторые из этих школ остались только в виде идей, переработались и стали частью других открытых систем, некоторые существуют и поныне…
Одной из методик открытого образования, которая имеет непосредственное отношение к теме настоящего диплома, является переработанная для использования в образовательных учреждениях театральная система Ершоваxxiii. Она находит себя как в классно-урочной системе в виде изменения поведения учителя и его отношения к уроку, так и в изменении самой сути урока и выведении образовательного аспекта в надурочное пространство. Использование социоигровых приемов на уроке, разработанное последователями П. Ершова – А. Ершовой и М. Букатовым, пробуждает интерес школьников друг к другу. Игровые обязательства принятые ими и друг перед другом, и перед учителем, обеспечивают повышение внимательности и работоспособностиxxiv.
Еще одной из наиболее удачных, на наш взгляд, современных систем открытого образования является система Международного Бакалавриата. Необходимость разработки этой программы была вызвана тем, что в мире образовался довольно большой контингент детей, которые, в силу специфики работы их родителей, были вынуждены часто менять страны. Они не могли вписаться ни в одну из национальных систем образования. Международный Бакалавриат объединил усилия педагогов международных школ разных стран, и в результате появилась эта программаxxv.
К основным элементам этой системы относятся так называемые Области взаимодействия: Человек-творец, Служение и Общество, Окружающая среда, Здоровье и Социальное Образование, Подходы к Учениюxxvi. Данные области объединяют различные предметы и внеурочную деятельность в целостную систему, где перестает главенствовать академическое знание как самоценность, а акцент переводится на достижение гармонии между всеми сторонами человеческой жизни. Также смещается акцент с сиюминутного знания на навыки самообразования, что отвечает требованиям современного мира.
Достаточно много методик Международного Бакалавриата используется и в деятельности детской организации «Остров Сокровищ», с участниками которой и осуществляется настоящее исследование. Это и проектный подход к деятельности, и принцип социальной направленности деятельности, и критериальное оценивание. Безусловно, эту организацию нельзя назвать в полной мере системой открытого полного среднего образования, однако диффузный принцип построения организацииxxvii наиболее удачно соответствует основному принципу системы открытого образования: возможности свободного выбора направления образовательной среды и свободное перемещение между этими направлениями.
Словари определяют основные термины, вынесенные в заголовок настоящего параграфа, следующим образом.
Психологияxxviii – наука о душе, о духовной жизни человека во плоти (В. Даль), наука о закономерностях, механизме и фактах психической жизни человека и животных (БСЭ).
Очевидно, что интерес для нашего исследования представляет не психология вообще, а только ее раздел – педагогическая психология.
Педагогическая психологияxxix – раздел психологической практики, использующий психологические знания для совершенствования педагогики, изучающий сущность и закономерности учения и воспитания ребенка.
Четкого определения понятия «коррекционная педагогика» в литературе нам обнаружить не удалось. Из видов деятельности, которыми занимается Институт Коррекционной Педагогики РАОxxx, можно предположить, что коррекционная педагогика – это раздел педагогики, который занимается изучением психолого-педагогических условий социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями, медико-психолого-педагогической диагностикой нарушений развития у детей, коррекцией нарушений у детей с отклонениями в развитииxxxi.
Одним из примеров упомянутых психолого-педагогических условий может стать работа детской театральной студии. В рамках театральной деятельности возможно как осуществление диагностики нарушения развития, так и развитие детей с особыми потребностями и отклонениями в развитии.
Однако так же как и в случае с социальной педагогикой, отдельные приемы и методы коррекционной педагогики, можно использовать для развития детей без нарушений в развитии и особых потребностей.
В рамках этого направления разработаны несколько направлений деятельности, в частности: арт-терапия, драмотерапия, сказкотерапия.
Разберем эти направления подробнее.
Вот как определяют понятие «сказкотерапии» в Санкт-Петербургском Институте Сказкотерапии: «…процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силыxxxii».
Особенностью работы в системе сказкотерапии является взаимодействие на ценностном уровне. Психологические, культуральные, педагогические проблемы прорабатываются благодаря опоре на нравственные ориентиры, духовные ценности и личностные потенциалы. Ведущими идеями сказкотерапии являютсяxxxiii:
· осознание своих потенциалов, возможностей и ценности собственной жизни;
· понимание причинно-следственных связей событий и поступков;
· познание разных стилей мироощущения;
· осмысленное созидательное взаимодействие с окружающим миром;
· внутреннее ощущение силы и гармонии.
Современная сказкотерапия имеет три основных направления: диагностический; воздействующий и профилактический (или развивающий).
Сказкотерапевтическое воздействие осуществляется с помощью пяти видов сказок: художественных, дидактических, психокоррекционных, психотерапевтических и медитативныхxxxiv.
В сказкотерапии сказка строится таким образом, чтобы выполнить следующие функцииxxxv:
· сказка восполняет пробелы индивидуальной истории клиента и дополняет ее общечеловеческой информацией;
· сказка позволяет актуализировать вытесняемые клиентом моменты личной истории;
· сказка позволяет сформировать новый взгляд на ситуацию и перейти на новый уровень ее осознания, моделируя более конструктивное отношение и поведение;
· сказка отображает внутренний конфликт клиента и дает возможность размышлять над ним;
· сказка является символическим "буфером" между клиентом и сказкотерапевтом. Благодаря этому сопротивление клиента сглаживается и энергия направляется на размышление;
· сказка служит альтернативной концепцией восприятия неоднозначных жизненных ситуаций;
· сказка формирует Веру в позитивное разрешение проблемы (правда, для того, чтобы это увидеть, часто требуется отойти от стереотипов обыденного сознания).
«В основе терапевтического эффекта сказок лежит обряд инициации – сконцентрированный процесс превращения ребенка во взрослого… Сказка дает великолепный общий язык для взрослого и ребенка, она информативна и ненавязчива, сказка несет свободу и побуждает к творчеству», – пишет психотерапевт Дмитрий Соколовxxxvi. Всего этого уже достаточно, чтобы грамотный психолог-педагог смог построить развивающее пространство для ребят в театральной студии на основе сказки.
Однако в Институте Сказкотерапии пошли еще дальше и разработали целую систему игр, основанных на сказках, которые способствуют формированию команды, что является одной из задач социализации подростка в театральной студии.
Это становится более очевидным, если рассмотреть ключевые идеи работы в команде, которые определили сотрудники Института Сказкотерапииxxxvii:
· ощущение общности и доверия вместо одиночества и отчуждения;
· сотрудничество вместо конкуренции;
· работа на общий результат вместо индивидуализма;
· творчество вместо стереотипных действий;
· конструктивная самореализация вместо "борьбы за выживание".
Еще одним направлением коррекционной педагогики, связанной с театральной деятельностью является драмотерапия.
Занятия драмой – это воздействия не память, волю, воображение, чувство, внимание и мышление. Они помогают развить логику, владеть своим телом и не стесняться его, освободиться от внутренних зажимов, воплотить через игру несбывшиеся идеи и мечты. Основа драмотерапии – это «проверка действием» множества межличностных взаимоотношенийxxxviii.
В корне драмотерапии лежит игра. Проигрывание выдуманных и реальных ситуаций, многовариантность завершения жизненных и воображаемых ситуаций. Свершившаяся ситуация не имеет сослагательного наклонения в действительности, но вполне может быть завершена иным образом, чем в действительности на занятиях драмотерапией.
«Дело не в том, что «игра в поведение» – это сердцевина театрального творчества, – пишет в своей книге теоретик и практик драмотерапии М. Кипнис. – Дети – актеры от Бога. Они сами сочиняют свои роли, сами драматургически обрабатывают материал жизни. Как писал К. С. Станиславский, «детское «как будто бы» куда сильнее нашего магического «если бы». Вместо того, чтобы заставлять ребенка «петь с чужого голоса», мы должны суметь «поставить» его собственный, детский голос!xxxix»
Безусловно, драмотерапия относится к области открытого образования. В частности, идеи драмотерапии очень тесно перекликаются с педагогическими идеями «учения с увлечением», которые успешно применялись в школе Саммерхилл Нила, в школах, работающих по методикам Ш. Амонашвили.
Один из наиболее интересных приемов драмотерапии – это «Драма. Импровизация. Дилемма». В основе метода лежит актуализация детских проблем, постановка-разыгрывание ситуаций, в которых проявляется эта проблема, и доигрывание различных вариантов выхода из сложившейся ситуации ребятами. Игра, в том числе и игра на сцене, как мотив и форма педагогического пространства; дилемма как отражение социальной проблемы и многовариантность исхода как терапевтический метод социального развития.
Арт-терапия основана на творческой коммуникации, выражаемой в различных видах искусства: живописи, графике, фотографии, видеоарте, инсталляции, перформансе. По данным кафедры терапии Национального медицинского университета им. А. А. Богомольца, при реабилитации различают: текстовую терапию, терапию рисунком, музыкальную терапию и танцевальную терапиюxl. Московский Институт Психотерапии относит арт-терапию, наряду с драмотерапией, к экспрессивной психотерапии искусством.
Наиболее близким к теме нашего исследования является такая технология арт-терапии, как внутригруппая коммуникация. Данный вид коммуникации является предпосылкой к творческим проявлениям ребят посредством групповой работы. При этом большое значение приобретает фактор межличностных отношений между членами группыxli.
Можно выделить несколько состояний группы, и на основе них – виды работы с группой. Например, на начальном этапе, когда уровень межличностных отношений основывается только на первичном визуальном контакте, в качестве групповых заданий используются такие, которые, с одной стороны не требуют прямого взаимодействия индивидов и общий результат получается путем сложения результатов отдельных индивидов, а с другой стороны – каждый индивид является частью взаимодействующей системы, реагирующей на внешние проявления (например, сад цветов, в котором, периодически поднимается ветер, где каждый цветок – член группы). Когда уровень межличностных отношений переходит на другую стадию, используют уже другие типы групповых заданий, такие, где общий результат деятельности есть не сумма, а интеграция действий каждого члена группы (например, коллективный танец).
Данные подходы легко находят отражение в теме нашего исследования, как на этапе подготовки к постановке, когда основная работа основана на театральных тренингах, так и при создании спектакля.
Идея социоигровой педагогики уходит корнями в разработки Нила («Воспитание свободой») и Амонашвили («Учение с увлечением»). Отголоски зарождающейся социоигровой педагогики можно найти и в Павлышевской школе Сухомлинского.
Идею социоигровой педагогики выразили Ю. Турчанинова и Э. Гусинский в своей статье «Идея школы Саммерхилл»: «В атмосфере свободы, которая может быть создана только любовью, ребенок проходит естественный путь развития, приводящий его к счастью. Все усилия родителей и учителей, стремящихся загнать детей в рамки этикета, хороших манер, моральных норм, стандартного школьного образования, приводит к прямо противоположным результатам: насильственное внедрение культурных норм делает людей злыми и несчастными. Нормальный, то есть свободный и счастливый ребенок естественным образом, без всяких специальных внешних усилий приобретает необходимое образование, хорошие манеры и нравственные принципыxlii».
Таким образом, урок в парадигме социоигровой педагогики строится так, что у ребенка возникает естественное желание изучить тот или иной предмет, тему. Для создания подобного рода мотивации используются различные техники и методики: начиная от дидактических игр и заканчивая театрализованными представлениями. Часто приходится слышать, что учителя, особенно в начальных классах, всегда использовали и используют различные игры, например дидактические. Но социоигровой стиль – это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это – стиль работы учителя и детей, смысл которого – не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в неё.
На уроке, проходящем в социоигровом стиле, “сценки” могут разыгрываться и по поводу нового сложного определения, формулы или личного мнения об изучаемом литературном произведении. Подготавливаются и исполняются такие сценки небольшими группами учеников тут же, на уроке, без долгих репетиций и особой актёрской подготовкиxliii.
Однако социоигровая педагогика распространяется не только на урочную деятельность, но и на весь образовательный процесс. В рамках нашего исследования особый интерес представляет социоигровая педагогика в рамках дополнительного образования. Принципы, заложенные в социоигровую педагогику, справедливы как на уроке, так и на занятиях театральной студии, деятельности детской организации. Следуя этим принципам возможно строить педагогический процесс, например, работы над спектаклем, таким образом, что ребята становятся не исполнителями отведенных им ролей (как в узком, так и в широком смысле этого слова), а сотворцами общего дела. Когда принципы социоигровой педагогики охватывают не одно, а несколько направлений деятельности, то уже возможно вести речь об образовательной системе. Примерами таких систем могут служить школа Щетинина, Фрунзенская коммуна Иванова.
Таким образом, социоигровая педагогика – это система взаимоотношений взрослых и детей, основанная на принципах добровольности и творчества.
Четкого определения, что такое театральная педагогика, нам обнаружить не удалось. Можно предположить несколько вариантов определения этого понятия, например, использование театральных методик для повышения эффективности образовательного процесса, либо театральная педагогика – это идеи, методики и техники в рамках работы с детским театральным коллективом. Нам кажется, что и то и другое – верно.
Вот как описывает суть театральной педагогики на кафедре Эстетического образования и культуры МИООxliv: «Педагоги театральных ВУЗов подразумевают под этими словами систему воспитания актера. Руководители театральных студий – воспитание ребенка средствами театрального искусства. Мы же подразумеваем нечто иное, толкуем термин расширительно.
Театральная педагогика в общеобразовательной школе, разумеется, опирается на игру, Однако игра здесь — условие необходимое, но не достаточное. Когда мы говорим о театральной педагогике, то, во-первых, имеем в виду игру с образами… Однако игра с образом — не обязательно роль. Можно послушать музыку и перевести музыкальный образ в изобразительный или выразить его в танце. И это тоже будет игра с образом.
Наличие ролевой установки — второе условие существования «театральной игры» и «театральной педагогики». Конечно, можно превратиться в инфузорию туфельку, в электрон или греческого раба и реализовать «ролевую установку» через актерское создание образа. Но можно реализовать ролевую установку на уроке иначе, например, через мотивацию деятельности.
И еще одно условие: «театральная педагогика» организует урок по законам искусства, а не по законам обычной игры. Ведь игра, по определению психологов, – непродуктивная и не направленная деятельность, не имеющая пространственно-временных границ. Иное дело – игра театральная. Это осознанный творческий процесс, направленный на создание конечного творческого продукта, имеющий четкие пространственно-временные границы. В результате каждого урока класс – творческий коллектив – достигает совершенно определенного результата, закрепленного в художественном образе.
Вышеперечисленные принципы и позволяют называть данную методику «театральной педагогикой»: создание целостного образа на основе игрового действия, ролевой установки, в процессе коллективного творчества, организованного по законам искусства с привлечением возможностей всех видов искусства.»
Не следует воспринимать детский театр как упрощенную модель взрослого театра. Детский театр – это совершенно иной мир. Если суть взрослого театра – это искусство, то детского – это развитие (или образование). Поэтому принципы построения и цели взрослого и детского театров – различны. Если цель взрослого театра – это качественная постановка, то детского – это качественный процесс подготовки постановки. Если во взрослом театре продуктом деятельности является сам спектакль, то в детском – участник спектакля.
Так же, как цели, различаются и методики. «Будет совершенно неправильно, создавая детский театральный коллектив, игнорировать законы детской игры и учить детей играть «по-взрослому»xlv». Принципы сотрудничества, сотворчества должны пронизывать деятельность детского театрального коллектива настолько, насколько это вообще возможно. В противном случае есть риск получить серию очередных классно-урочных занятий, где в основу заложена не свобода творчества, а заучивание, не творчество, а репродукция.
Театральная деятельность и освоение театральных профессий в данном случае являются не целью, а средством – инструментом развития ребенка.
Проанализировав методики, характерные для социальной педагогики, открытого образования, социоигровой и театральной педагогики, мы постарались сузить их круг с точки зрения темы нашего исследования и отобрать те из них, которые наилучшим образом способствовали бы достижению поставленных целей.
В качестве методик для работы с детским театральным коллективом были выбраны следующие:
· формирование социальной практико-ориентированной среды на базе детской организации «Остров Сокровищ»,
· проектный подход,
· делегирование полномочий в рамках коллектива,
· методика Коллективного Творческого Дела,
· использование Областей Взаимодействия в системе Международного Бакалавриата,
· методика «Драма. Импровизация. Дилемма»,
· тренинги по методике арт-терапии,
· сказкотерапия.
Формирование социальной практико-ориентированной среды на базе детской организации «Остров Сокровищ» включает в себя участие актеров и других участников спектакля не только в деятельности театральной студии, но и в других делах организации, каждое из которых, в том числе и готовящийся спектакль, имеет четкого социального адресата. Таким образом, нивелируются такие принципы, как деятельность ради деятельности, деятельность ради обучения. Наличие социального адресата вкупе с анализом его потребностей формирует гражданское сознание, тем самым развивая социальные навыки ребят.
Проектный подход к деятельности основывается на планировании, реализации и анализе каждого дела как организации, так и каждого индивида. Проектный подход реализуется, как в качестве подготовки к участию в спектакле, так и при непосредственной подготовке к спектаклю. Спектакль является одним из дел театрального направления деятельности организации, поэтому навыки, полученные ребятами в рамках реализованных ими проектов до спектакля, способствуют их лучшей подготовке к реализации спектакля.
Делегирование полномочий при подготовке непосредственно спектакля реализуется через разбиение технологического цикла подготовки на независимые друг от друга на определенном этапе подготовки блоки. К примеру: разработка светового решения спектакля, которая осуществляется командой учащихся – «светотехников», написание стихов и песен к спектаклю, постановка танцев. Каждая группа или индивид, которые взяли на себя определенный блок несут ответственность перед всем коллективом за своевременность и качество реализации своего блока.
Те блоки, которые могут или обязаны быть реализованы командно готовятся по методике КТД, то есть коллективно планируются, реализуются и обсуждаются. К примеру, конкретный танец ставит один конкретный хореограф, однако решение о том, каким образом строится этот танец, его стилистика и сюжет, есть плод коллективного планирования; корректировка промежуточных результатов также осуществляется коллегиально.
Так как школа, на базе которой проводится исследование, работает в системе Международного Бакалавриата (IB MYP), то использовать методику Областей Взаимодействия не составит особого труда. В качестве ключевых областей при подготовке спектакля будут выступать Человек-Творец (HF) и Служение Обществу (С&S). В рамках HF работа с ребятами строится на их осознании того, какой опыт был накоплен человечеством в широком смысле слова, и ребятами, которые до них занимались театральной деятельностью в рамках работы организации в области театральной деятельности: что из этого опыта они используют в своей работе, как оценивают уровень продукта своей деятельности в ряду аналогичных продуктов. С точки зрения C&S, с ребятами проводится работа по определению социального адресата спектакля и места, которое он занимает в рамках внеурочной деятельности школы.
Для подготовки ребят к работе на сцене в числе прочих тренингов используется методика «Драма. Импровизация. Дилемма» (ДИД). Причем сюжеты драмы касаются как непосредственно участников спектакля, так и непосредственно сюжетов пьесы. Такой подход позволяет не только познакомиться и «вжиться» в роли спектакля, но и осуществить психологическую помощь ребятам по их личным проблемам. В рамках ДИД-а, в том числе, происходит и подготовка ребят к работе с предполагаемыми обстоятельствами, так как сама методика основана на представлении многовариантного развития обстоятельств, поэтому «если бы» Станиславского на этих тренингах звучит практически постоянно. ДИД, на наш взгляд, – одна из самых эффективных методик «проживания» виртуальной действительности, так необходимой актеру, чтобы не отыгрывать, а проживать свою роль.
Набор тренингов арт-терапии, на наш взгляд, может проходить в живой и занимательной форме, с одной стороны, а с другой – развивать комплекс необходимых для актеров театральных навыков, таких как развитие внимания, чувства партнера, развитие пластики и воображения. С точки зрения возрастной психологии, тренинги арт-терапии очень подходят для работы с подростками, так как основной мотив участия в тренингах основывается на детской игре, а не на осознании их необходимости для постановки спектакля, что способствует раскрепощению ребят, снятию зажимов.
Так как для постановки с ребятами была выбрана сказка, то эффект методик сказкотерапии – это скорее следствие работы, а не ее запланированный результат. Постановка сказки в ненавязчивой форме знакомит ребят с иными, не встречающимися в их реальной жизни видами отношений между людьми. Однако эти сказочные взаимоотношения без труда проецируются и на реальность, тем самым создавая такую привычную для мира ребенка среду, как игра. Одна из центральных сюжетных линий готовящейся сказки – это линия любви. Через эту линию ребята готовятся к культурным взаимоотношениям полов, проходят через первые межполовые конфликты в игровой форме.
Проанализированных в этом параграфе методик, на наш взгляд, достаточно для проведения нашего исследования.
i Социальная педагогика. Учебное пособие для ВУЗов. Под. ред. В.А. Никитина. – М: Владос, 2002
ii Там же.
iii Там же.
iv История социальной педагогики.Учебное пособие для ВУЗов. Под. Ркд М. Галагузовой. – М: Валдос, 2001
v Социальная педагогика. Учебное пособие для ВУЗов. Под. ред. В.А. Никитина. – М: Владос, 2002
vi История социальной педагогики. Учебное пособие для ВУЗов. Под. ред М. Галагузовой. – М: Валдос, 2001
vii А.С. Макаренко. О воспитании. – М: Изд. полит. литературы, 1988
viii Там же.
ix М. Дулил, Д. Штраус. Как работать вместе. – Изд. Орловского института статистики, 1994
x И. П. Иванов. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М: Педагогика, 1999
xi Н. Никитина, М. Глухова, Методика и технология работы социального педагога. – М: Владос, 2005
xii Там же.
xiii Там же.
xiv Чайковская А. Открытое образование. – М: Лицейское и гимназическое образование № 10, 2002.
xv http://www.sys-tema.ru/index.jsp?pk=141
xvi http://ito.edu.ru/2001/ito/II/2/II-2-5.html
xvii http://www.ito.su/2003/I/1/I-1-2399.html
xviii http://schools.techno.ru/ms45/win/edu/creates/belov/project.htm
xix http://www.sys-tema.ru/index.jsp?pk=150
xx http://schools.techno.ru/ms45/win/edu/creates/lv/project.htm
xxi https://vostrove.ru/theatre/index.htm
xxii Школа сотрудничества. Под. ред. С. Соловейчика – М: Изд. дом «Первое сентября», 2000.
xxiii Ершов П., Ершова А., Букатов М. Режиссура поведения учителя. – М: Флинта, 1998.
xxiv Ершова А., Букатов М. Я иду на урок. – М: Изд. дом «Первое сентября», 2002.
xxv http://premier.edu.ru/myp.html
xxvi Philips, Graham The Baccalaureate: A Model for Curriculum Reform. – Falmer Press, 2003
xxvii https://vostrove.ru/metodics/podhod/diff.htm
xxviii http://www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi?RPxo)urujo9
xxix http://www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi?RPlkgjujo,lxqg9!vxo)urujo9
xxx http://ikprao.ru/
xxxi http://ikprao.ru/ndex_prioritets.html
xxxii http://www.cka3ka-pro.ru/poliana/tema1.htm
xxxiii http://www.cka3ka-pro.ru/poliana/tema2.htm
xxxiv Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. Практикум по сказкотерапии. – СПб: Речь, 2005
xxxv http://www.cka3ka-pro.ru/poliana/tema2.htm
xxxvi Соколов Д. Ю. Сказки и сказкотерапия. 4-е изд. – М: Институт психотерапии, 2005.
xxxvii http://www.cka3ka-pro.ru/piki/kompas.htm
xxxviii Кипнис М. Драмотерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения. – М.: Ось-89, 2002.
xxxix Кипнис М. Драмотерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения. – М.: Ось-89, 2002.
xl http://arttherapy.net.ua/page00.html
xli Копытин А. И. Тренинг коммуникации. Арт-терапия – М: Издательство института психиатрии, 2006.
xlii Школа сотрудничества. Под. ред. С. Соловейчика – М: Изд. «Первое сентября», 2000.
xliii Гюльбандова М. Социоигровая педагогика, как драмогерменевтика. – М: Журнал «Учитель», № 6.
xliv Быков М., Никитина А. Театральная педагогика в школе, http://kafedramxk.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=192&Itemid=70
xlv Театр, где играют дети. Под .ред. А. Никитиной – М.: Владос, 2001.